Anotaciones fragmentarias sobre Críticas de las razones para educar.

INTRODUCCIÓN Y EPÍLOGO DEL LIBRO CRÍTICAS DE LAS RAZONES PARA EDUCAR

de Carlos A. Cullen  (Editorial Paidós) – 1997.

https://docs.google.com/file/d/0B-t7cCdT99LdT0UwWEk2S3o4bTA/edit

Reflexionar filosóficamente sobre educación es problemático.

Existen categorías codisciplinares.

*Las relaciones del docente con el conocimiento: Huellas, espejos y señales

*Desde dónde enseñar en tiempos de escepticismo (construcción personal sobre el texto)

*Para que enseñar en tiempos de pragmatismo (construcción personal sobre el texto)
No se busca un nombre propio de la educación.

Estudio de la práctica educativa, de las ciencias de la educación  y de la historia educativas que no se preocupa por definir qué es la esencia de la educación.
Educar no es una esencia o idea arquetípica. Es una historia de complejas prácticas sociales. Existe un sujeto TRANSHISTÓRICO.

Crisis de la modernidad. Posmodernidad. (Posverdad)

La educación es una práctica social discursiva-

Existen conflictos de interpretaciones, lucha por la hegemonía, imposiciones ideológicas, construcción de subjetividad y de realidad social.

Un sentido pragmático sería el uso de palabras “pedagógicas” y solo cabe la descripción.La filosofía analítica critica el positivismo. Es insuficiente para instaurar una crítica de las razones de educar. No existe una razón única: evaluar el poder productivo de subjetividad social (sociales, políticas, económicas, culturales,  ideológicas, etc.)
Freire,  Foucault, Bordieu-Passeron,  Girou, Apple, McLaren.

¿Educar es natural o cultural?

El pragmatismo, para Cullen, es una toma de posición ético-política (no una mera opción epistemológica).
No es lo mismo el pragmatismo democratizador que apareció tras el Iluminismo que el neoconservador en nombre del fin de las ideologías y de la utopía.

Al autor le interesa una crítica (pensamiento crítico) de las razones de educar presentes en la vida y en las mismas prácticas educativas.  

Relaciones entre desarrollo y socialización.

Enseñar, transmitir determinados conocimientos.

La educación es un campo propio de la filosofía práctica.

No solo tiene que ver solo con la HISTORICIDAD con la DISCURSIVIDAD sino con la NORMATIVIDAD (ética y política).

¿Cómo se legitima el conocimiento que educa?

Saber estar, aquí y ahora con los nombres desnudos y los sujetos desfondados.
Tarea imposible, utopía interminable.  Resignificación de sentidos históricos.

No apelamos a la duda metódica (que presupone una certeza) ni apelamos a la tabula rasa (del animal salvaje).

Razones de educar y las nuevas fronteras en educación: EDUCACIÓN Y SOCIEDAD y el achicamiento del espacio social de la educación, en especial la escuela.

¿Qué pasa con la economía globalizada?

Ajuste, desocupación, marginación y hasta exclusión.

Corporativas supranacionales y alta competitividad internacional son modelos neoconservadores que generan nuevos “muros” socioeconómicos, culturales u obscenamente raciales.

En la “aldea global” de McLuhan pareciera que las fronteras comunicacionales han desaparecido.  Aduanas y pasaportes han desaparecido.

Bill Gates dijo que con la inclusión de la tecnología la educación se convertirá en algo muy individual.

Los “muros de silencio” de la sociedad, el muro discriminatorio,  las “estaciones de peaje”, la “gran muralla de la realidad virtual”, narcisismo cultural.

¿Qué quiere decir una política educativa?

Nuevas fronteras puede significar:  volver a marcar el territorio mental, conquistar una comprensión y una manera de ver las cosas que nos permitan saber pensar lúcidamente esta presionante contradicción:

Nunca como hoy la escuela ha tenido que ocupar tantos territorios.

Nunca como hoy el espacio social de la escuela ha estado más reducido, e incluso, desvalorizado.

EL PROBLEMA EDUCATIVO MÁS ALLÁ DE LOS MUROS.

  

Agentes cruzados: hoy la escuela no monopoliza la educación en el sentido de agente de control necesaria para la socialización.  La información circula por otros medios.

La escuela es una institución social donde se enseñan saberes (conocimientos, valores, normas, técnicas, etc.) legitimados públicamente. Es el espacio de vigencia de lo público, de lo que se enseña, de lo que se debe enseñar.

Autónoma, crítica y equitativamente común.

Reafirmarlo y resignificarlo.

No puede ser sino JUSTICIA COMO EQUIDAD, IGUALDAD DE OPORTUNIDADES Y LIBERTAD EN LA COMUNICACIÓN, EN LAS REDES DE LA INFORMACIÓN DEBE SER AUTÓNOMA Y CRÍTICA DE LOS SENTIDOS.

La tesis de Cullen es que la ESCUELA DEBE ENSEÑAR LO PÚBLICO Y PÚBLICAMENTE como carácter normativo, es decir, ético.

La privatización es una reducción del espacio por apertura de nuevas fronteras.  Reducen la escuela.

Un poco de pan y un poco de ternura, bienes cada vez más escasos en la sociedad de pobreza creciente y de los poetas muertos.

¿Quién marca este territorio a la escuela?

Las políticas hegemónicas públicas no son capaces de resistir a las presiones corporativas.

(clientelismo, corrupción y el cínico pragmatismo de la conveniencia)

¿Desde dónde resistir achicamiento, ajuste y reducción?

No encuentra otra respuesta que una política educativa pero regida por principios de justicia que deben normar la acción de educar.

La escuela implica la lucha por el reconocimiento de que lo más íntimo: la igualdad en la libertad para crear y para gozar, para pensar y para comunicarnos, para participar y para compartir, para vivir disponiendo de los bienes necesarios en la realización de los proyectos que se elijan, sin que esto sea avasallar la igualdad  ni la libertad de nadie. En el sentido de lo justo.

Relación del docente con el conocimiento.

Pág. 259.

Pensar las nuevas fronteras como una cuestión mental. ¿Desde dónde enseñamos?
¿Tenemos encerrado y reducido el conocimiento que enseñamos? ¿Tenemos conciencia de:

nuestros propios estereotipos mentales

nuestra ignorancia

de las resistencias o los obstáculos para avanzar en lo que sabemos

de cómo argumentar nuestras diferencias

de cómo ampliar nuestros puntos de vista?

¿Somos capaces de pensar públicamente sin restringir de manera arbitraria los destinatarios de nuestra enseñanza sin CENSURAR, porque sí, sin CONTROLAR autoritariamente las participaciones, la no discriminación?

AMPLIAREMOS LAS FRONTERAS DE NUESTRA AUTOESTIMA DERRIBANDO LOS MUROS DE NUESTROS PROPIOS MIEDOS. PERO NO DESDE ACTITUDES VOLUNTARISTAS U OMNIPOTENTES SINO EN REFLEXIÓN CONJUNTA, ESCUCHÁNDONOS, RESPETÁNDONOS EN NUESTRAS DIFERENCIAS, YENDO LOS UNOS A LAS ESCUELAS DE LOS OTROS, COMO DICE BACHELARD, CUANDO DEFINE EL ESPÍRITU CIENTÍFICO COMO RACIONALIDAD ENSEÑANTE.

********

2da parte. Capítulo 6.

Huellas, espejos y señales (o desde donde enseñar en tiempos del escepticismo)

Dimensiones de su complejidad.

Profesionalidad docente y su función social. Legitimidad.  Necesidad de condiciones de trabajo dignas y equitativas. Participación docente en las decisiones que afectan al sistema educativo.

La educación tiene el estatuto lógico-ontológico de una mediación normativa. En Perfil del fundamento ético-político, Cullen señala, que la idea de la educación como "mediación normativa" apunta a un modelo dialéctico que supere el falso dilema: o reconstruimos o desconstruimos.

Destaca tres momentos: la constitución del sujeto pedagógico (como individualidad en sí y para sí); la realización de la institución educativa (ideal de sociedad solidaria, como ilusión de armonía social en contraposición  con la alienación competitiva); dialéctica de la educación como Bildun (formación-educación) y de la educación como reconocimiento de la subjetividad, del deseo, de lo real del sujeto. En conclusión, las relaciones de la educación con la ética y la política las piensa C. Cullen como una categoría ética en sí misma, a la cual atribuye el nombre de mediación normativa.

Lo que llamamos "sujeto pedagógico" (o sujeto educado) es el resultado, más el proceso, de la compleja mediación de saberes, poderes y deseos en las prácticas educativas.

Hablamos de

Huellas porque las relaciones del docente con el conocimiento tienen que ver con la tierra que pisa, el camino que anda, el rastro que se busca, la marca que se deja.

Espejos porque las relaciones del docente con el conocimiento tienen que ver con los cuerpos que se reflejan, con lo que se permite que aparezca o no se manifieste o como valor de cambio instalando la ilusión de correspondencia exacta, certeza  o seguridad de criterios para definir lo que es bueno o malo.

Señales porque las relaciones del docente con el conocimiento tienen que ver con nombres y signos confusos porque remiten a otros nombres y signos.

Estos tres factores provocan una desilusión de la realidad esencial e instalan una dispersión del sentido, que nos obliga a relacionarnos escépticamente con el conocimiento.

¿Para qué enseñar en tiempos del escepticismo?

Educar es socializar mediante la enseñanza. No de cualquier conocimiento sino de aquellos legitimados públicamente.

Se puede abordar por la  intencionalidad “teórica”, otra “práctica” y otra “interpretativa o hermenéutica”; por intereses del conocimiento (Habermas); por los obstáculos del conocimiento (Bachelard) para definir los problemas; buscar por los orígenes del conocimiento y la imaginación y la percepción externa para valorar la verdad (Bronowski); siguiendo la génesis de nuestros conocimientos, en especial científicos (Piaget)  para encontrar estructuras que se adapten al medio, con una inteligencia que busque resolver los problemas que afectan su  equilibrio. 

La meditación que propone Cullen:

¿Para qué nos relacionamos los docentes con el conocimiento?

Para enseñarlo.  Para “publicarlo”. Es nuestra función social. Para eso nos formamos y capacitamos. Para eso nos pagan. Seguramente mal.

Buscar la verdad, resolver problemas, crear nuevas formas y sentidos, adaptarnos, orientarnos, saber qué hacer, como enseñantes de escuela pública (para una ruptura eficiente de los códigos de clase)

Porque es difícil ser docentes en tiempos de la “realidad simulada virtualmente” y de la “verdad negociada pragmáticamente”  -

“Dejemos las metáforas” dice Cullen (incapaz de ver el futuro, a mi modesto entender) y revisa algunos conceptos. Los resabios del platonismo, la negación de la historicidad del conocimiento y sus mutaciones. Los resabios del Iluminismo. ¿Cómo quedamos si nos animamos a revisar tanto el autoritarismo dogmático como la soberbia iluminista?
No debemos desalentarnos porque la realidad es menos esencial de lo que creíamos y la verdad menos cierta de lo que imaginábamos.

En estos tiempos de escepticismo, pragmatismo, desocupación, vacíos e incertidumbre, debemos enseñar para que el conocimiento nos oriente y permita transformar la realidad, construir individualidades solidarias y felices.  Debemos hacerlo conversando (Rorty) aportando saberes, preguntas y problemas, huellas, espejos, señales, con la confianza de que vale la pena hacerlo.

Actitudes posibles: dogmatismo, iluminismo, escepticismo –que nos hace descreer de nuestra propia enseñanza –huellas borradas, espejos empañados, señales sin memoria donde no hay por dónde-

Cullen sugiere: Ni … ni… ni… sino una crítica contextualizada y esperanzada  (comprensión abierto, trabajo productivo, juego gozoso).

CONOCER –decía Batenson- ES CONSTRUIR UN MAPA (que se parecen a huellas y a sabiendas de su perfectibilidad y su escasa relación territorial)

DESDE EL DÓNDE O EL CÓMO AL PARA QUÉ ENSEÑAR EN TIEMPOS DE PRAGMATISMO.

Ágora o plazas (Aristóteles: debate sobre el principio o causa de las cosas) La inteligibilidad de todas las cosas – ver, saber, actuar) Enseñamos para saber vivir en el ágora.

Mercado.  La razón (bon sens) a partir del cogito cartesiano: Pienso luego existo.  Fundamento en el sujeto y no en las cosas.  Orden racional de la experiencia posible. Nos apropiamos del valor de cambio de los productos liberando a la imaginación creadora de su dependencia de las cosas tal cuan son.  De la búsqueda de la felicidad se pasa a buscar una sociedad más justa.  En este contexto surgen las ECONOMÍAS DE MERCADO Y LOS ESTADOS DEMOCRÁTICOS y donde nace LA ESCUELA MODERNA. La función del maestro es conectarse críticamente con el deseo de saber. Se enseña para internalizar el deber por el deber.

La razón instrumental, la industria cultural, los despotismos ilustrados y totalitarios terminaron mostrando que el “buen uso de la razón” no reside en el mero control simbólico del deseo natural de saber.

Autopistas.  Sociedad global. Sociedad de conocimiento hegemonizada por el mercado de la información por un lado, y por las entidades privadas y corporativas de la ciencia, la técnica, el arte, y la ética.

Lo global no es lo público.  Lo excluye, lo confunde con disponibilidad informática o velocidad de la circulación.  Confunde lo público de la razón con opinión massmediada, casi con publicidad.

El conocimiento no puede hoy respaldarse ni en la esencia de las cosas ni en la pureza de la razón. Tenemos que enseñar con los nombres desnudos (Umberto Eco) y con los sujetos desfondados.

¿Para qué enseñar en tiempos de “ocultamiento de los dioses” (Heidegger) sino además de “retirada de la palabra” (George Steiner)?

Necesitamos  relacionar nuestro conocimiento para criticar el control simbólico sobre nuestro deseo de saber; para compartir el espacio social de mercado; para construir espacios sociales de autopistas  y desentrañar  la globalización.  No nos relacionamos con cosas ni con razones que critican sino con informaciones que circulan y circulan.

Se trata de relacionarnos públicamente con el conocimiento, a fin de evitar la exclusión de un tercio de la población de este modelo de competitividad salvaje sin falsas ilusiones.

Se trata de la lucha por el reconocimiento del deseo de aprender –con lo más profundo de nuestra memoria-  y de poder enseñar –conectándonos con lo más legítimo del proyecto- en el espacio público  ( que no es sinónimo de estatal, en este texto)
No naturalicemos esa dialéctica contemporánea.

Es el desdoblamiento de la conciencia pedagógica.

Conozcamos lo justo, lo que reúne igualdad y libertad armonizando lo diferente y lo común, lo que permite realizar el deseo de aprender y ejercer el poder de enseñar.  Huellas, espejos, señales, ágora, mercado, autopistas para redefinir el espacio público-