INTRODUCCIÓN Y EPÍLOGO DEL LIBRO CRÍTICAS
DE LAS RAZONES PARA EDUCAR
de Carlos A. Cullen (Editorial Paidós) – 1997.
https://docs.google.com/file/d/0B-t7cCdT99LdT0UwWEk2S3o4bTA/edit
Reflexionar filosóficamente sobre
educación es problemático.
Existen categorías
codisciplinares.
*Las relaciones del docente con el conocimiento: Huellas, espejos y señales
*Desde dónde enseñar en tiempos de escepticismo (construcción personal sobre el texto)
*Para que enseñar en tiempos de pragmatismo
(construcción personal sobre el texto)
No se busca un nombre propio de la educación.
No se busca un nombre propio de la educación.
Estudio de la práctica educativa,
de las ciencias de la educación y de la
historia educativas que no se preocupa por definir qué es la esencia de la
educación.
Educar no es una esencia o idea arquetípica. Es una historia de complejas prácticas sociales. Existe un sujeto TRANSHISTÓRICO.
Educar no es una esencia o idea arquetípica. Es una historia de complejas prácticas sociales. Existe un sujeto TRANSHISTÓRICO.
Crisis de la modernidad. Posmodernidad. (Posverdad)
La educación es una práctica social discursiva-
Existen conflictos de interpretaciones, lucha por la hegemonía,
imposiciones ideológicas, construcción de subjetividad y de realidad social.
Un sentido pragmático sería el
uso de palabras “pedagógicas” y solo cabe la descripción.La filosofía analítica
critica el positivismo. Es insuficiente para instaurar una crítica de las
razones de educar. No existe una razón única: evaluar el poder productivo de subjetividad social (sociales, políticas,
económicas, culturales, ideológicas,
etc.)
Freire, Foucault, Bordieu-Passeron, Girou, Apple, McLaren.
Freire, Foucault, Bordieu-Passeron, Girou, Apple, McLaren.
¿Educar es natural o cultural?
El pragmatismo, para Cullen, es
una toma de posición ético-política (no una mera opción epistemológica).
No es lo mismo el pragmatismo democratizador que apareció tras el Iluminismo que el neoconservador en nombre del fin de las ideologías y de la utopía.
No es lo mismo el pragmatismo democratizador que apareció tras el Iluminismo que el neoconservador en nombre del fin de las ideologías y de la utopía.
Al autor le interesa una crítica (pensamiento
crítico) de las razones de educar presentes en la vida y en las mismas
prácticas educativas.
Relaciones entre desarrollo y socialización.
Enseñar, transmitir determinados
conocimientos.
La educación es un campo propio
de la filosofía práctica.
No solo tiene que ver solo con la
HISTORICIDAD con la DISCURSIVIDAD sino
con la NORMATIVIDAD (ética y política).
¿Cómo se legitima el conocimiento
que educa?
Saber estar, aquí y ahora con los
nombres desnudos y los sujetos desfondados.
Tarea imposible, utopía interminable. Resignificación de sentidos históricos.
Tarea imposible, utopía interminable. Resignificación de sentidos históricos.
No apelamos a la duda metódica (que presupone una certeza) ni apelamos
a la tabula rasa (del animal salvaje).
Razones de educar y las nuevas fronteras en educación: EDUCACIÓN Y SOCIEDAD
y el achicamiento del espacio social de la educación, en especial la escuela.
¿Qué pasa con la economía globalizada?
Ajuste, desocupación, marginación
y hasta exclusión.
Corporativas supranacionales y alta competitividad internacional son
modelos neoconservadores que generan nuevos “muros” socioeconómicos, culturales
u obscenamente raciales.
En la “aldea global” de McLuhan
pareciera que las fronteras comunicacionales han desaparecido. Aduanas y pasaportes han desaparecido.
Bill Gates dijo que con la
inclusión de la tecnología la educación se convertirá en algo muy individual.
Los “muros de silencio” de la
sociedad, el muro discriminatorio, las
“estaciones de peaje”, la “gran muralla de la realidad virtual”, narcisismo
cultural.
¿Qué quiere decir una política
educativa?
Nuevas fronteras puede
significar: volver a marcar el
territorio mental, conquistar una comprensión y una manera de ver las cosas que
nos permitan saber pensar lúcidamente esta presionante contradicción:
Nunca como hoy la escuela ha
tenido que ocupar tantos territorios.
Nunca como hoy el espacio social
de la escuela ha estado más reducido, e incluso, desvalorizado.
EL PROBLEMA EDUCATIVO MÁS ALLÁ DE
LOS MUROS.
Agentes cruzados: hoy la escuela no monopoliza la educación en el
sentido de agente de control necesaria para la socialización. La información circula por otros medios.
La escuela es una institución social donde se enseñan saberes
(conocimientos, valores, normas, técnicas, etc.) legitimados públicamente. Es
el espacio de vigencia de lo público, de lo que se enseña, de lo que se debe
enseñar.
Autónoma, crítica y equitativamente común.
Reafirmarlo y resignificarlo.
No puede ser sino JUSTICIA COMO
EQUIDAD, IGUALDAD DE OPORTUNIDADES Y LIBERTAD EN LA COMUNICACIÓN, EN LAS REDES
DE LA INFORMACIÓN DEBE SER AUTÓNOMA Y CRÍTICA DE LOS SENTIDOS.
La tesis de Cullen es que la ESCUELA DEBE ENSEÑAR LO PÚBLICO Y
PÚBLICAMENTE como carácter normativo, es decir, ético.
La privatización es una reducción
del espacio por apertura de nuevas fronteras.
Reducen la escuela.
Un poco de pan y un poco de
ternura, bienes cada vez más escasos en la sociedad de pobreza creciente y de
los poetas muertos.
¿Quién marca este territorio a la escuela?
Las políticas hegemónicas
públicas no son capaces de resistir a las presiones corporativas.
(clientelismo, corrupción y el
cínico pragmatismo de la conveniencia)
¿Desde dónde resistir achicamiento, ajuste y reducción?
No encuentra otra respuesta que
una política educativa pero regida por principios de justicia que deben normar
la acción de educar.
La escuela implica la lucha por
el reconocimiento de que lo más íntimo: la igualdad en la libertad para crear y
para gozar, para pensar y para comunicarnos, para participar y para compartir,
para vivir disponiendo de los bienes necesarios en la realización de los
proyectos que se elijan, sin que esto sea avasallar la igualdad ni la libertad de nadie. En el sentido de lo
justo.
Relación del docente con el conocimiento.
Pág. 259.
Pensar las nuevas fronteras como
una cuestión mental. ¿Desde dónde enseñamos?
¿Tenemos encerrado y reducido el conocimiento que enseñamos? ¿Tenemos conciencia de:
¿Tenemos encerrado y reducido el conocimiento que enseñamos? ¿Tenemos conciencia de:
nuestros propios estereotipos
mentales
nuestra ignorancia
de las resistencias o los
obstáculos para avanzar en lo que sabemos
de cómo argumentar nuestras
diferencias
de cómo ampliar nuestros puntos
de vista?
¿Somos capaces de pensar
públicamente sin restringir de manera arbitraria los destinatarios de nuestra enseñanza
sin CENSURAR, porque sí, sin CONTROLAR autoritariamente las participaciones, la
no discriminación?
AMPLIAREMOS LAS FRONTERAS DE
NUESTRA AUTOESTIMA DERRIBANDO LOS MUROS DE NUESTROS PROPIOS MIEDOS. PERO NO
DESDE ACTITUDES VOLUNTARISTAS U OMNIPOTENTES SINO EN REFLEXIÓN CONJUNTA,
ESCUCHÁNDONOS, RESPETÁNDONOS EN NUESTRAS DIFERENCIAS, YENDO LOS UNOS A LAS
ESCUELAS DE LOS OTROS, COMO DICE BACHELARD, CUANDO DEFINE EL ESPÍRITU
CIENTÍFICO COMO RACIONALIDAD ENSEÑANTE.
********
2da parte. Capítulo 6.
Huellas, espejos y
señales (o desde donde enseñar en tiempos del escepticismo)
Dimensiones de su
complejidad.
Profesionalidad docente
y su función social. Legitimidad. Necesidad de condiciones de trabajo
dignas y equitativas. Participación docente en las decisiones que afectan al
sistema educativo.
La educación tiene el estatuto lógico-ontológico de una mediación normativa. En Perfil del fundamento ético-político, Cullen señala, que la idea de la educación como "mediación normativa" apunta a un modelo dialéctico que supere el falso dilema: o reconstruimos o desconstruimos.
Destaca tres momentos: la constitución del sujeto pedagógico
(como individualidad en sí y para sí); la realización de la institución
educativa (ideal de sociedad solidaria, como ilusión de armonía social en
contraposición con la alienación
competitiva); dialéctica de la educación como Bildun (formación-educación) y de
la educación como reconocimiento de la subjetividad, del deseo, de lo real del
sujeto. En conclusión, las relaciones de la educación con la ética y la
política las piensa C. Cullen como una categoría ética en sí misma, a la cual
atribuye el nombre de mediación
normativa.
Lo que llamamos "sujeto pedagógico" (o sujeto
educado) es el resultado, más el proceso, de la compleja mediación de saberes,
poderes y deseos en las prácticas educativas.
Hablamos de
Huellas porque las relaciones del docente con el conocimiento
tienen que ver con la tierra que pisa, el camino que anda, el rastro que se
busca, la marca que se deja.
Espejos porque las relaciones del docente con el conocimiento
tienen que ver con los cuerpos que se reflejan, con lo que se permite que
aparezca o no se manifieste o como valor de cambio instalando la ilusión de
correspondencia exacta, certeza o
seguridad de criterios para definir lo que es bueno o malo.
Señales porque las relaciones del docente con el conocimiento
tienen que ver con nombres y signos confusos porque remiten a otros nombres y
signos.
Estos tres factores provocan una
desilusión de la realidad esencial e instalan una dispersión del sentido, que
nos obliga a relacionarnos
escépticamente con el conocimiento.
¿Para qué enseñar en tiempos del escepticismo?
Educar es socializar mediante la enseñanza. No de cualquier
conocimiento sino de aquellos legitimados públicamente.
Se puede abordar por la
intencionalidad “teórica”, otra “práctica” y otra “interpretativa o
hermenéutica”; por intereses del conocimiento (Habermas); por los obstáculos
del conocimiento (Bachelard) para definir los problemas; buscar por los
orígenes del conocimiento y la imaginación y la percepción externa para valorar
la verdad (Bronowski); siguiendo la génesis de nuestros conocimientos, en
especial científicos (Piaget) para
encontrar estructuras que se adapten al medio, con una inteligencia que busque
resolver los problemas que afectan su
equilibrio.
La meditación que propone Cullen:
¿Para qué nos relacionamos los docentes con el conocimiento?
Para enseñarlo. Para
“publicarlo”. Es nuestra función social. Para eso nos formamos y capacitamos.
Para eso nos pagan. Seguramente mal.
Buscar la verdad, resolver problemas, crear nuevas formas y sentidos,
adaptarnos, orientarnos, saber qué hacer, como enseñantes de escuela pública
(para una ruptura eficiente de los códigos de clase)
Porque es difícil ser docentes en tiempos de la “realidad
simulada virtualmente” y de la “verdad negociada pragmáticamente” -
“Dejemos las metáforas” dice Cullen (incapaz de ver el futuro, a mi modesto entender) y revisa algunos
conceptos. Los resabios del platonismo, la negación de la historicidad del
conocimiento y sus mutaciones. Los resabios del Iluminismo. ¿Cómo quedamos si nos animamos a revisar
tanto el autoritarismo dogmático como la soberbia iluminista?
No debemos desalentarnos porque la realidad es menos esencial de lo que creíamos y la verdad menos cierta de lo que imaginábamos.
No debemos desalentarnos porque la realidad es menos esencial de lo que creíamos y la verdad menos cierta de lo que imaginábamos.
En estos tiempos de escepticismo,
pragmatismo, desocupación, vacíos e incertidumbre, debemos enseñar para que el conocimiento nos oriente y permita transformar la
realidad, construir individualidades solidarias y felices. Debemos hacerlo conversando (Rorty) aportando saberes, preguntas y problemas, huellas, espejos, señales, con la
confianza de que vale la pena hacerlo.
Actitudes posibles: dogmatismo,
iluminismo, escepticismo –que nos hace descreer de nuestra propia enseñanza
–huellas borradas, espejos empañados, señales sin memoria donde no hay por
dónde-
Cullen sugiere: Ni … ni… ni… sino una crítica contextualizada y
esperanzada (comprensión abierto,
trabajo productivo, juego gozoso).
CONOCER –decía Batenson-
ES CONSTRUIR UN MAPA (que se parecen a huellas y a sabiendas de su
perfectibilidad y su escasa relación territorial)
DESDE EL DÓNDE O EL CÓMO AL PARA QUÉ ENSEÑAR EN TIEMPOS DE
PRAGMATISMO.
Ágora o plazas (Aristóteles: debate sobre el principio o causa de
las cosas) La inteligibilidad de todas las cosas – ver, saber, actuar)
Enseñamos para saber vivir en el ágora.
Mercado. La razón (bon sens)
a partir del cogito cartesiano: Pienso luego existo. Fundamento en el sujeto y no en las
cosas. Orden racional de la experiencia
posible. Nos apropiamos del valor de cambio de los productos liberando a la
imaginación creadora de su dependencia de las cosas tal cuan son. De la búsqueda de la felicidad se pasa a
buscar una sociedad más justa. En este
contexto surgen las ECONOMÍAS DE MERCADO Y LOS ESTADOS DEMOCRÁTICOS y donde
nace LA ESCUELA MODERNA. La función del
maestro es conectarse críticamente con el deseo de saber. Se enseña para
internalizar el deber por el deber.
La razón instrumental, la industria cultural, los despotismos
ilustrados y totalitarios terminaron mostrando que el “buen uso de la razón” no
reside en el mero control simbólico del deseo natural de saber.
Autopistas. Sociedad global.
Sociedad de conocimiento hegemonizada
por el mercado de la información por un lado, y por las entidades privadas
y corporativas de la ciencia, la técnica, el arte, y la ética.
Lo global no es lo público. Lo
excluye, lo confunde con disponibilidad informática o velocidad de la
circulación. Confunde lo público de la
razón con opinión massmediada, casi con publicidad.
El conocimiento no puede hoy
respaldarse ni en la esencia de las cosas ni en la pureza de la
razón. Tenemos que enseñar con los nombres desnudos (Umberto Eco) y con los
sujetos desfondados.
¿Para qué enseñar en tiempos de
“ocultamiento de los dioses” (Heidegger) sino además de “retirada de la
palabra” (George Steiner)?
Necesitamos relacionar nuestro conocimiento para criticar el control simbólico sobre nuestro
deseo de saber; para compartir el espacio social de mercado; para construir
espacios sociales de autopistas y
desentrañar la globalización. No nos relacionamos con cosas ni con razones
que critican sino con informaciones que circulan y circulan.
Se trata de relacionarnos
públicamente con el conocimiento, a fin de evitar la exclusión de un tercio de
la población de este modelo de competitividad salvaje sin falsas ilusiones.
Se trata de la lucha por el reconocimiento del deseo de aprender –con
lo más profundo de nuestra memoria- y de
poder enseñar –conectándonos con lo más legítimo del proyecto- en el espacio
público ( que no es sinónimo de estatal,
en este texto)
No naturalicemos esa dialéctica contemporánea.
No naturalicemos esa dialéctica contemporánea.
Es el desdoblamiento de la conciencia pedagógica.
Conozcamos lo justo, lo que reúne igualdad y libertad armonizando lo
diferente y lo común, lo que permite realizar el deseo de aprender y ejercer
el poder de enseñar. Huellas,
espejos, señales, ágora, mercado, autopistas para redefinir el espacio público-
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